נסה להיזכר במבחן האחרון שלמדת אליו. כמה זמן ישבת על הפרק הראשון, וכמה על הפרק שלפני האחרון? אצל רוב האנשים הפער ענק, ולא בגלל החלטה. פשוט מזה הם התחילו, שם היה להם הכי נוח, ושם נגמר הזמן.
הפרק הראשון הוא גם בדרך כלל החומר שאתה כבר יודע הכי טוב. למדת אותו מזמן, חזרת עליו בשיעור, הוא מרגיש מוכר. אז הוא נעים ללמידה. הוא פשוט לא זה שיפיל אותך.
הטעות: להתחיל ללמוד לפני שיודעים מה נבדק
נלסון ולאונסיו בדקו ב-1988 מה קורה כשנותנים לאנשים לנהל בעצמם את זמן הלמידה שלהם. קבוצה אחת קיבלה הנחיה להתמקד בדיוק, קבוצה שנייה בקצב. הראשונה אכן ישבה יותר זמן על החומר. בזיכרון עצמו לא נמצא הבדל משמעותי בין הקבוצות. הם קראו לזה "מאמץ לשווא": עוד זמן מול החומר לא נרשם אוטומטית כעוד ידיעה.
המחקר הזה נעשה על חומר קטן ומבוקר במעבדה, לא על פרק בביולוגיה, וצריך להיזהר מלמתוח אותו רחוק מדי. אבל הוא מצביע על משהו שכל אחד מכיר מעצמו: שעות הן מדד גרוע ללמידה. מה שקובע הוא לאן הן הלכו.
כדי לכוון אותן צריך קודם כל לדעת לאן. וזה מידע שקיים, לרוב כתוב, ורוב הלומדים לא פותחים אותו.
איפה נמצאת הרשימה האמיתית
בבגרות: המיקוד של משרד החינוך
משרד החינוך מפרסם לכל מקצוע מסמך מיקוד, שמפרט את הנושאים שייבדקו בבחינה. שים לב לניסוח, כי הוא חשוב: המסמכים מפרטים את מה שנכנס, לא את מה שהורד. מבחינה מעשית זו בדיוק הרשימה שאתה צריך.
שתי אזהרות. ראשית, הקבצים מתעדכנים מדי פעם, אז שווה לוודא שאתה מסתכל על הגרסה של השנה שלך ולא על קובץ ישן שמסתובב בקבוצה. שנית, מיקוד הוא מסמך על בחינת הבגרות. מבחן פנימי בכיתה יכול להיות רחב יותר, לפי מה שהמורה שלך החליט.
באוניברסיטה ובמכללה: הסילבוס
לכל קורס יש סילבוס, ובו רשימת הנושאים לפי שבועות וחומר החובה. הרבה סטודנטים פותחים אותו פעם אחת בתחילת הסמסטר ולא חוזרים אליו. דווקא לפני הבחינה הוא שימושי: הוא מראה מה הוגדר כחומר חובה ומה נחשב להרחבה, וזו הבחנה ששווה כסף כשנשארו ארבעה ימים.
מה שנאמר בכיתה
זה המקור הכי מדויק והכי פחות מתועד. מרצה שאומר "את זה תדעו" מוסר לך מידע ישיר על הבחינה. מורה שחוזר על אותו נושא שלושה שיעורים ברצף עושה את זה גם בלי להגיד מילה. אותו דבר לגבי מה שניתן בשיעורי בית ומה שהופיע בבוחן.
אם אתה רושם הערות, כדאי שיהיה לך סימן קבוע לרגעים האלה. סימן קטן בשוליים מספיק. בסוף הסמסטר הסימנים האלה הופכים לרשימה בפני עצמה.
מבחנים משנים קודמות
ולא כדי לשנן מהם תשובות. הערך שלהם נמצא במקום אחר, ואליו נגיע עוד מעט.
לפני שאתה מתחיל ללמוד, פתח דף אחד וכתוב עליו את רשימת הנושאים מהמקור הרשמי. זה לוקח כמה דקות. מהרגע הזה יש לך גבול: אתה יודע מה בפנים, אתה יודע מתי סיימת, ואתה מפסיק לנחש.
נושא הוא לא משימה. שאלה כן
עכשיו מגיע החלק שבאמת משנה. שורה ברשימה נראית כמו "הפונקציה הריבועית" או "מלחמת העולם הראשונה: הגורמים". אי אפשר לעשות עם זה כלום. אי אפשר לדעת אם אתה יודע את זה, כי אין כאן שום דבר לענות עליו.
לכן תרגם כל שורה לשאלה אחת או שתיים שאפשר לנסות לענות עליהן בקול, בלי להציץ. "הפונקציה הריבועית" הופכת ל"איך אני מוצא את נקודות החיתוך עם ציר ה-x, ולמה השיטה הזאת עובדת?" ול"מה הקשר בין הסימן של a לצורת הגרף?". "הגורמים למלחמת העולם הראשונה" הופך ל"אילו גורמים הצטברו לפני 1914, ואיך כל אחד מהם הוביל הלאה?".
ההבדל הוא לא סמנטי. מול נושא אפשר לקרוא ולהנהן. מול שאלה אתה חייב להוציא משהו מהראש, ורגע אחר כך ברור לך אם זה היה שם.
מבחן קודם מראה לך את צורת השאלה
וכאן נכנסים המבחנים משנים קודמות. הם לא מגלים את השאלות שיישאלו, אבל הם כן מגלים באיזו דרך נהוג לשאול על הנושא הזה. וזה משנה יותר ממה שנדמה.
אותו נושא יכול להיבדק בשלוש דרישות שונות לגמרי. "תגדיר אוסמוזה" זו שליפה של הגדרה. "תסביר מה יקרה לתא שהוכנס לתמיסה מרוכזת" זו הפעלה של אותו ידע על מקרה. "תשווה בין אוסמוזה לדיפוזיה" זו בניית קשר בין שני דברים. מי שהתאמן רק על הראשונה יושב מול השלישית ומרגיש שהוא לא למד את הנושא, למרות שהוא כן.
מוריס, ברנספורד ופרנקס הראו ב-1977 שהזיכרון עובד הכי טוב כשצורת התרגול מתאימה לצורת המבחן. בניסוי שלהם, אנשים שעיבדו מילים לפי משמעות הצליחו יותר במבחן על משמעות, ודווקא מי שעיבד לפי צליל הצליח יותר במבחן על חריזה. מה שנחשב "עיבוד עמוק" לא ניצח תמיד. מה שניצח היה ההתאמה בין האימון לבין מה שנדרש בסוף.
בפועל: עבור על שניים או שלושה מבחנים קודמים ורשום לעצמך לא את התשובות, אלא את הפעלים. מה ביקשו ממך לעשות. להגדיר, לחשב, להוכיח, להשוות, לנמק. הפעלים האלה הם התרגול שלך.
לדרג, ואחר כך לבדוק
יש לך רשימה, והיא הפכה לשאלות. מפתה עכשיו לעבור עליה ולסמן מה אתה יודע ומה לא, כדי לדעת איפה להשקיע. תעשה את זה, זו התחלה טובה, אבל אל תסמוך על הסימונים.
דנלוסקי וראוסון בדקו ב-2012 עד כמה ההערכה העצמית של סטודנטים מדויקת, ומה זה עושה ללמידה שלהם. מי שהעריך את עצמו ביתר ביטחון נטה להפסיק ללמוד מוקדם יותר, וזכר פחות כשנבדק שוב מאוחר יותר. הביטחון הגיע לפני הידיעה, וסגר את הספר במקומה.
אז השתמש בדירוג כדי לקבוע סדר, לא כדי להחליט שגמרת. הבדיקה האמיתית היא ניסיון: קח שורה מהרשימה, סגור הכל, ותסביר אותה בקול כאילו מולך יושב מישהו שלא למד את הקורס. אם ההסבר יוצא רציף, השורה הזאת סגורה. אם אתה נתקע אחרי משפט וחצי, מצאת לאן ללכת עכשיו.
סקירה רחבה של דנלוסקי ועמיתיו מ-2013 דירגה את התרגול בשליפה כאחת משתי הטכניקות היעילות ביותר מבין עשר שנבדקו. היתרון שלה כאן כפול: היא גם מלמדת אותך את החומר, וגם נותנת לך מדידה כנה של המצב, במקום תחושה.
מה הרשימה לא עושה
שווה להיות ישרים לגבי הגבולות שלה, כי אפשר להישען עליה יותר מדי.
- רשימה היא לא הבטחה. היא מגדירה את השדה, לא את השאלות. שאלה טובה תחבר שני נושאים מהרשימה לכדי דבר אחד.
- מה שלא ברשימה עדיין יכול להיות הכרחי. נושא שהוצא מהמיקוד יכול להיות הבסיס שנושא אחר עומד עליו. אם בלעדיו אתה לא מבין את מה שכן נבדק, אתה צריך אותו.
- הרשימה לא מספרת לך על משקל. שורה אחת יכולה להיות שליש מהבחינה ושורה אחרת חצי שאלה. את זה בדרך כלל יודע רק מי שמלמד, אז זו שאלה ששווה לשאול בכיתה.
גם עם כל ההסתייגויות, רשימה חלקית עדיפה בהרבה על ניחוש. היא הופכת "אני צריך ללמוד להיסטוריה" לארבע עשרה שאלות שאפשר לעבור עליהן אחת אחת ולדעת איפה אתה עומד.
וזה בדיוק אותו רעיון
הבדיקה שמופיעה למעלה, לקחת שורה מהרשימה ולהסביר אותה בקול בלי להציץ, היא הלב של TeachBack. מעלים סיכום, ומסבירים אותו בקול ללומי, דמות AI סקרנית שמקשיבה בעברית ושואלת שאלות. במקום לסמן לעצמך וי על נושא, אתה שומע אם ההסבר באמת מחזיק. חינם.
נסה להסביר נושא ללומי ←- מיקודי הלימודים לבחינות הבגרות משרד החינוך, "מיקודים לבחינות הבגרות", המרחב הפדגוגי (pop.education.gov.il). המסמכים מתעדכנים מעת לעת.
- זמן למידה שלא מתורגם לזיכרון Nelson & Leonesio, "Allocation of self-paced study time and the 'labor-in-vain effect'," Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 14(4), 676-686 (1988).
- התאמה בין צורת התרגול לצורת המבחן Morris, Bransford & Franks, "Levels of processing versus transfer appropriate processing," Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 16, 519-533 (1977).
- ביטחון יתר והפסקת למידה מוקדמת Dunlosky & Rawson, "Overconfidence produces underachievement: Inaccurate self evaluations undermine students' learning and retention," Learning and Instruction 22(4), 271-280 (2012).
- דירוג טכניקות הלמידה Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham, "Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques," Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58 (2013).