כשמדברים על "ללמוד", המילה הזאת מכסה שני דברים שונים לגמרי. אחד הוא ללמוד לדעת: עובדות, מושגים, קשרים בין רעיונות. השני הוא ללמוד לעשות: לפתור, לכתוב, לנתח, לבנות. המחקר בפסיכולוגיה קוגניטיבית קורא לזה "ידע הצהרתי" (declarative knowledge) מול "ידע פרוצדורלי" (procedural knowledge). הכינוי אקדמי, אבל ההשלכה מעשית מאוד: כל אחד מהם נרכש בדרך שונה.
מה ההבדל, בפועל?
ידע הצהרתי הוא מה שאתה יודע לספר. מי חתם על מגילת העצמאות. מה ההבדל בין מיתוזה למיוזה. מה גורם לאינפלציה. הידע הזה מאוחסן כעובדות, הגדרות וקשרים. אפשר לשלוף אותו מהזיכרון ולנסח אותו במילים.
ידע פרוצדורלי הוא מה שאתה יודע לעשות. לפתור משוואה. לכתוב חיבור טיעוני. לנתח גרף בפיזיקה. לתרגם משפט מערבית לעברית. הידע הזה לא מתבטא כעובדה שאפשר לצטט. הוא מתבטא בפעולה.
הבעיה: רוב התלמידים לומדים את שניהם באותה שיטה. קוראים, מסכמים, חוזרים על החומר. לידע הצהרתי, זה עובד (אם כי יש שיטות טובות בהרבה מקריאה חוזרת). לידע פרוצדורלי, זה כמעט חסר תועלת.
למה קריאה לא מלמדת לפתור
כשאתה קורא פתרון מודל של תרגיל במתמטיקה, הכל ברור. כל שלב הגיוני. אתה מהנהן ומרגיש שהבנת. אבל "להבין פתרון" ו"לדעת לפתור" הם שני דברים שונים.
חי ושותפיה במחקר משנות ה-80 עקבו אחרי סטודנטים שלמדו פיזיקה מדוגמאות פתורות, וניתחו מה כל אחד עושה תוך כדי למידה. מה שהם מצאו: הסטודנטים שהצליחו יותר בפתרון בעיות חדשות היו אלה שעצרו אחרי כל שלב ושאלו את עצמם "למה עשו את הצעד הזה?" הסטודנטים שקראו את הפתרון ועברו הלאה בלי לשאול נתקעו מוקדם יותר. ההבדל לא היה כמה דוגמאות הם ראו, אלא מה הם עשו עם כל דוגמה.
הסיבה: ידע פרוצדורלי נבנה דרך עשייה, לא דרך צפייה. כשאתה קורא פתרון, המוח מזהה שהשלבים הגיוניים ומסמן "הבנתי." אבל הוא לא תרגל את ההחלטה מה לעשות בכל צומת. במבחן, אתה צריך לקבל את ההחלטות האלה לבד.
למה תרגול לא מלמד לדעת
ההפך גם נכון, אם כי פחות ברור. תלמיד שתרגל עשרים שאלות בדקדוק ערבי יכול לסמן נכון את הבניין הנכון, אבל לא בהכרח יודע להסביר למה זה הבניין הנכון. תלמידה שפתרה חמישים שאלות בסטטיסטיקה יודעת לחשב סטיית תקן, אבל אם ישאלו אותה "מה סטיית תקן אומרת?" היא עלולה להגיד "זה מה שמחשבים בנוסחה הזאת."
זה חשוב כי מבחנים רבים דורשים את שני הסוגים. שאלה בבגרות בביולוגיה יכולה לבקש גם לתאר תהליך (ידע הצהרתי) וגם לנתח תוצאות ניסוי (ידע פרוצדורלי). סטודנט שרק תרגל שאלות ייתקע בחלק התיאורי. סטודנט שרק קרא ייתקע בחלק האנליטי.
איך ללמוד ידע הצהרתי
ידע שצריך לדעת לספר נרכש הכי טוב כשמנסחים אותו מחדש, לא כשקוראים אותו שוב. שלוש שיטות שהמחקר מראה שעובדות:
לנסח במילים שלך
אחרי שקראת פסקה, סגור את הספר ונסה להגיד מה היה שם. לא לחזור על המילים מהספר. לנסח מחדש, כאילו אתה מספר לחבר. ברגע שאתה מנסח, המוח צריך לארגן את המידע, ולא רק לזהות אותו. מחקרים על אפקט ההפקה מראים שניסוח עצמי מחזק את הזיכרון יותר מקריאה חוזרת.
לשאול "למה"
כשאתה נתקל בעובדה, עצור ושאל: למה זה ככה? ונסה לענות מהראש. גם אם התשובה לא מושלמת, עצם הניסיון מחבר את העובדה החדשה למה שכבר יודעים. פרסטלי ומקדניאל מראים שהטכניקה הזאת, שנקראת "שאילת הרחבה" (elaborative interrogation), משפרת זיכרון ארוך טווח לעובדות.
לשלוף מהזיכרון
לסגור את המחברת ולנסות להיזכר. לא "לבדוק אם אני זוכר" אלא להשתמש בשליפה כשיטת למידה. כל פעם שאתה שולף עובדה מהזיכרון, המסלול אליה במוח מתחזק. קרפיק ורודיגר הראו שתרגול שליפה מכפיל את הזיכרון לאורך זמן, גם בהשוואה ללמידה שלקחה יותר שעות.
איך ללמוד ידע פרוצדורלי
מיומנות נבנית דרך תרגול, אבל לא כל תרגול שווה. שלוש נקודות שהמחקר מדגיש:
לפתור, לא לקרוא פתרונות
ההבדל הכי חשוב: לפתור את התרגיל בעצמך לפני שמסתכלים על הפתרון. גם אם נכשלת. גם אם טעית בכיוון. הניסיון לפתור לבד הוא מה שמלמד את המוח את רצף ההחלטות. קריאת פתרון מוכן מדלגת על השלב הזה.
אם תרגיל ראשון קשה מדי, מותר להתחיל מדוגמה פתורה. אבל אז: אחרי כל שלב, עצור ותשאל את עצמך למה עשו את הצעד הזה ולא אחר. ואחרי שסיימת, נסה תרגיל דומה לגמרי לבד.
לגוון את סוגי השאלות
לפתור עשרים שאלות מאותו סוג ברצף נותן הרגשה טובה. אחרי חמש שאלות כבר ברור מה לעשות, וזה זורם. אבל המחקר על למידה מעורבת (interleaving) מראה שערבוב סוגי שאלות מכפיל ביצועים במבחן. הסיבה: במבחן אף אחד לא אומר לך "השתמש בשיטה הזאת." אתה צריך בעצמך לזהות מה סוג הבעיה ולבחור גישה. ערבוב מאמן בדיוק את המיומנות הזאת.
לחפש את הטעויות, לא את הציון
אחרי שפתרת, ההשוואה לפתרון היא לא בדיקה של "נכון או לא." היא הלמידה עצמה. עצור בכל שלב שבו הפתרון שלך שונה מהמודל ותשאל: מה חשבתי? למה הלכתי לכיוון אחר? הטעות מגלה את ההחלטה שצריך לתקן. ציון, בלי ניתוח, לא מגלה כלום.
רוב המקצועות דורשים את שניהם
אין מקצוע שהוא רק עובדות ואין מקצוע שהוא רק מיומנות. אבל המינון משתנה, וזה בדיוק מה שקובע איך כדאי ללמוד.
היסטוריה, למשל, נראית כמו מקצוע של עובדות: תאריכים, אירועים, שמות. אבל שאלת בגרות בהיסטוריה לא מבקשת לציין תאריכים. היא מבקשת לנתח: "הסבר איך אירוע X השפיע על תהליך Y." ההסבר דורש ידע הצהרתי (מה קרה), אבל גם ידע פרוצדורלי (איך בונים טיעון היסטורי).
מתמטיקה נראית כמו מקצוע של עשייה, אבל תלמיד שמפעיל נוסחאות בלי להבין מה הן אומרות ייכשל בשאלה שמנוסחת אחרת ממה שהוא תרגל.
הנקודה: שב רגע לפני שאתה מתחיל ללמוד ותשאל את עצמך: מה המבחן ידרוש ממני? לדעת לספר, לדעת לעשות, או שניהם? התשובה מכוונת את השיטה.
חומר שצריך לדעת לספר (הגדרות, תהליכים, רקע היסטורי): קרא, סגור, נסח מחדש בקול. שאל "למה?" על כל עובדה. תרגל שליפה מהזיכרון.
חומר שצריך לדעת לעשות (פתרון בעיות, ניתוח, כתיבה): תרגל לפני שקורא פתרונות. ערבב סוגי שאלות. נתח כל טעות לפני שעובר הלאה.
חומר שדורש את שניהם (רוב המקצועות): התחל מהבנה הצהרתית קצרה, ואז עבור מהר לתרגול. חזור להבנה רק כשהתרגול חושף שחסר משהו.
הטעות שצריך להיזהר ממנה
הטעות הנפוצה ביותר היא לעשות את מה שנעים במקום את מה שעובד. קריאה וסיכום נעימים. תרגול עצמאי קשה. הראש אומר "עוד לא מוכן לתרגל, צריך קודם לקרוא עוד פעם." אבל ברוב המקרים, הדרך הכי טובה לגלות מה לא יודעים היא לנסות לעשות ולראות איפה נתקעים.
זה לא אומר שצריך לקפוץ לתרגול בלי שום רקע. זה אומר שצריך לקצר את שלב הקריאה ולהגיע מהר יותר לשלב שבו בודקים אם באמת מבינים: או על ידי ניסוח בקול, או על ידי פתרון בעיה.
לדעת ולעשות, באותו רגע
הרעיון של TeachBack בנוי בדיוק על הקו הזה בין לדעת ללעשות. כשמסבירים נושא בקול ללומי, קורים שני דברים בו-זמנית: שולפים ידע הצהרתי מהזיכרון (מה אני יודע על הנושא?) ומתרגלים מיומנות (איך מסבירים את זה בצורה ברורה?). ברגע שנתקעים, מגלים בדיוק מה חסר. חינם.
נסה להסביר נושא ללומי ←- ידע הצהרתי ופרוצדורלי Anderson, J. R., "Rules of the Mind," Lawrence Erlbaum Associates (1993). מסגרת ACT-R שמבחינה בין שני סוגי הידע ומנגנוני הרכישה שלהם.
- למידה מדוגמאות פתורות והסבר עצמי Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., & Glaser, R., "Self-explanations: How students study and use examples in learning to solve problems," Cognitive Science (1989).
- שאילת הרחבה Pressley, M., McDaniel, M. A., Turnure, J. E., Wood, E., & Ahmad, M., "Generation and precision of elaboration," Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition (1987).
- אפקט השליפה Karpicke, J. D. & Roediger, H. L., "The Critical Importance of Retrieval for Learning," Science (2008).
- למידה מעורבת (interleaving) Rohrer, D. & Taylor, K., "The shuffling of mathematics problems improves learning," Instructional Science (2007).