קטע לא מוכר: איך מתכוננים למבחן שאי אפשר לשנן אליו

התשובה הקצרה היא שמתכוננים לפעולה, לא לתוכן. הקטע מתחלף בכל שנה. מה שמבקשים לעשות איתו כמעט לא משתנה.

זו בשורה טובה בעטיפה מעצבנת. פעולה אפשר לתרגל, והיא גם לא מתאדה תוך יומיים כמו רשימה ששיננתם. אבל צריך לדעת מה בדיוק מתרגלים, כי רוב ההכנה לקטע לא מוכר מתבזבזת על הדבר הלא נכון.

למה הקטע הלא מוכר מרגיש כמו מלכודת

ההרגשה מוכרת לכל מי שישב מול שאלון כזה. למדתם חודש, עברתם על כל החומר, ואז המבחן פותח בטקסט שלא היה באף מחברת. נדמה שכל ההכנה נמחקה ברגע אחד, ושמה שיקרה עכשיו תלוי במזל או בכישרון.

אבל שימו לב למה השאלה באמת בודקת. היא לא בודקת אם אתם מכירים את הקטע הזה. היא בודקת אם אתם יודעים לעשות משהו עם קטע. להבין מה נטען בו, לזהות איך הטענה בנויה, להשוות אותה למשהו אחר, להסביר תפקיד של פסקה. אלה מיומנויות, והן חוזרות על עצמן שנה אחרי שנה, בכל נוסח של השאלון.

ברגע שמסתכלים על זה ככה, ההכנה מקבלת כתובת. היא לא יושבת בשינון, והיא גם לא עניין של מזל. היא יושבת בשני מקומות שאפשר לעבוד עליהם מראש, ושניהם מגובים במחקר ותיק למדי.

מה באמת קובע אם תבינו טקסט שלא ראיתם

ב-1972 ערכו ברנספורד וג'ונסון ניסוי שנראה היום כמעט כמו תרגיל כיתה. הם הקריאו לנבדקים פסקה בנויה היטב, שכל משפט בה ברור בפני עצמו, אבל יחד הם מעורפלים לחלוטין: לסדר דברים בערימות, לא לקחת יותר מדי בבת אחת, לשים לב שהכמות מתאימה. חמישים ושניים נבדקים חולקו לשלוש קבוצות. אלה שלא קיבלו שום כותרת זכרו בממוצע 2.8 רעיונות מתוך שמונה עשר שהפסקה הכילה. אלה שקיבלו את הכותרת "כביסה" לפני ההאזנה הבינו וזכרו הרבה יותר.

הפרט החשוב הוא הקבוצה השלישית. היא קיבלה את אותה כותרת בדיוק, רק אחרי ששמעה את הפסקה, וזה כמעט לא עזר לה. המסגרת צריכה להיות שם בזמן הקריאה, לא אחריה. טקסט בלי מסגרת הוא רצף משפטים שאין איפה לתלות אותם.

זה מסביר למה מי שצולל ישר למשפט הראשון של אנסין ומתחיל לפענח מילה מילה מרגיש אחרי חצי עמוד שהוא קרא הכל ולא קלט כלום. הוא עבד קשה בלי מסגרת. הפעולה הראשונה מול טקסט חדש היא לא להבין אותו, היא למקם אותו.

המחקר השני מחדד את הנקודה. רכט ולסלי בדקו ב-1988 שישים וארבעה תלמידי חטיבה, וחילקו אותם לפי שני דברים: רמת קריאה וידע מוקדם בבייסבול. כולם קראו תיאור של חצי מחזור במשחק, ואז שחזרו אותו, גם בסיפור חוזר וגם בהזזת דמויות על לוח. לידע המוקדם נמצאה השפעה מובהקת בכל המדדים. קוראים טובים שלא הכירו בייסבול לא היו טובים יותר מקוראים חלשים שכן הכירו.

כדאי לקרוא את זה בזהירות. זה מחקר אחד, קטע אחד, תחום אחד וגיל אחד, והוא לא אומר שמיומנות קריאה חסרת ערך. מה שהוא כן מראה הוא שהידע שאתם מביאים איתכם לטקסט עושה חלק גדול מהעבודה. התלמיד שמכיר את המונחים של התחום קורא טקסט אחר לגמרי מזה שהתלמיד שלידו קורא, גם כשהדף זהה.

שלושה דברים שכן אפשר להכין מראש

1. אוצר המילים והמושגים של התחום

זו ההכנה שמשתלמת הכי הרבה ושעושים אותה הכי פחות. באנגלית אלה מילות הקישור ופעלים אקדמיים שחוזרים בכל קטע עיוני. בלשון והבעה אלה המונחים שהשאלות עצמן בנויות מהם, כמו טענה, נימוק, הפרכה, הנחת יסוד. בהיסטוריה אלה שמות ומושגים של התקופה שבלעדיהם המקור נשמע כמו רעש.

הדרך לעבוד על זה היא לא לקרוא רשימה שוב ושוב. נהלו רשימה פתוחה, ובכל פעם שאתם נתקלים במונח שעצר אתכם, הוסיפו אותו. פעם ביומיים עברו עליה בקול: מילה, ואתם אומרים מה היא אומרת ומתי משתמשים בה, לפני שאתם מציצים. איפה שהקול נעצר, שם המילה עוד לא שלכם.

2. סוגי השאלות, בלי הקטעים

קחו שלושה שאלונים משנים קודמות והתעלמו לגמרי מהטקסטים שבהם. העתיקו רק את השאלות. תוך רבע שעה תראו שהן חוזרות על עצמן: מהי הטענה המרכזית, מה תפקידה של הפסקה, הסבירו את הקשר בין השניים, הביעו עמדה ונמקו.

עכשיו הדבר שבאמת עוזר. לכל סוג שאלה, אמרו בקול מה תשובה טובה חייבת להכיל. בשאלת תפקיד פסקה, למשל, תשובה טובה אומרת מה הפסקה עושה ביחס למה שלפניה, לא מה כתוב בה. הרשימה הזאת קצרה, היא יציבה לאורך שנים, ואפשר לדעת אותה בעל פה הרבה לפני המבחן.

3. מה עושים בחמש הדקות הראשונות

החלטה שמקבלים בבית היא החלטה שלא צריך לקבל בלחץ. סכמו לעצמכם מראש את סדר הפעולות מול קטע חדש, ברמה של רצף שאפשר לדקלם. למשל: סריקה מהירה של הכותרת, של המקור ושל המשפט הראשון בכל פסקה, ואז משפט אחד בקול על מה הקטע ומי מדבר בו. רק אחר כך קריאה לעומק.

מי שלא קבע סדר כזה מראש ימציא אותו באולם המבחנים, בדיוק כשהראש הכי עמוס. עומס קוגניטיבי עושה את זה גרוע במיוחד: ככל שיותר דברים מתחרים על תשומת הלב, כך פוחת מה שנשאר להבנה עצמה.

ארבע פעולות מול הקטע עצמו

ב-1984 פרסמו פלינסקר ובראון שיטה בשם הוראה הדדית. הן עבדו עם תלמידי כיתה ז' שהתקשו בהבנת הנקרא, בקבוצות קטנות, ולימדו אותם ארבע פעולות שעושים על כל קטע טקסט: לסכם אותו במשפט, לשאול עליו שאלה, לברר בו מה שלא ברור, ולנחש מה יבוא אחר כך. התלמידים התחלפו בהובלת הדיון, וכל אחד בתורו ביצע את הפעולות בקול מול הקבוצה.

כאן צריך לומר את האמת המלאה. הוראה הדדית נבדקה הרבה מאז, והתוצאות לא אחידות. סקירה של What Works Clearinghouse מ-2010 בחנה שלושים ושלושה מחקרים, שישה מהם עמדו בסף האיכות לכיתות ד' עד י"ב, ודירגה את ההשפעה על הבנת הנקרא כמעורבת: שיפור ממוצע של כשישה אחוזונים, עם פיזור שנע בין מינוס עשרים ושלושה לפלוס ארבעים ושניים. כלומר לא טריק קסם, ותלוי מאוד באיך שעושים את זה.

מה שכן משותף לארבע הפעולות הוא הכיוון. כולן מכריחות אתכם לייצר משהו מתוך הטקסט במקום להעביר עליו עיניים. בתוך מבחן זה נראה ככה:

• לסכם. בסוף כל פסקה, משפט אחד משלכם על מה היא אמרה. אם המשפט לא מגיע, הפסקה לא נכנסה, וזה הזמן לחזור עליה ולא בעוד עשרים דקות.
• לברר. סמנו את המילה או המשפט שלא הצלחתם לנסח. לרוב יסתבר שהם לא קריטיים להבנה, וזו הקלה. לפעמים יסתבר שהם כן, וטוב שידעתם.
• לשאול. הפכו את הפסקה לשאלה שאפשר היה לשאול עליה. זה מקרב אתכם מאוד לשאלון עצמו, כי זה בדיוק מה שמי שכתב אותו עשה.
• לנחש. לפני שאתם ממשיכים, אמרו מה הפסקה הבאה כנראה תעשה. תמשיך את הטענה, תביא דוגמה, או תתנגד. ניחוש שמתברר כנכון אומר שתפסתם את מבנה הטקסט, וניחוש שמתברר כשגוי עוצר אתכם בדיוק איפה שצריך.

במבחן עצמו הפעולות האלה קורות בראש או בלחישה. בתרגול בבית הן צריכות לקרות בקול, וזה ההבדל שקובע.

איך מתרגלים את זה בשבועות שלפני

התרגול לקטע לא מוכר דורש דבר אחד שקל לפספס: טקסט שבאמת לא ראיתם. קטע מהשאלון שכבר פתרתם לא עובד, כי אתם כבר יודעים מה התשובות. חפשו מאמר דעה בעיתון, טקסט קצר באנגלית בנושא כללי, או מקור היסטורי שלא היה בכיתה.

ואז, פעם בשבוע, עשרים דקות:

• הפעילו שעון עצר לזמן שיעמוד לרשותכם בפועל במבחן. עבודה בלי לחץ זמן מתרגלת מיומנות אחרת מזו שתידרש.
• לפני שאתם מסתכלים בשאלות, אמרו בקול שלושה דברים: על מה הקטע, מי מדבר בו, ומה הוא רוצה מכם.
• עברו פסקה פסקה עם ארבע הפעולות, בקול.
• סגרו את הדף וספרו את כל הקטע מחדש מהזיכרון. איפה שנשמע שקט, שם לא הבנתם.
• רק עכשיו פתחו את השאלות וענו.

הצעד של הסיפור מחדש הוא זה שאנשים מדלגים עליו, והוא גם זה שנבדק ישירות. רודיגר וקרפיק נתנו ב-2006 לסטודנטים לקרוא קטעי פרוזה, וחילקו אותם לשתי קבוצות. חלק קראו את הקטע שוב, וחלק סגרו אותו וכתבו מהזיכרון כל מה שהצליחו לשלוף, בלי משוב ובלי הצצה. במבחן שנערך חמש דקות אחר כך הקבוצה שקראה שוב הייתה דווקא טובה יותר. במבחן שנערך יומיים אחר כך ושבוע אחר כך התמונה התהפכה, והקבוצה ששלפה מהזיכרון זכרה הרבה יותר.

ההיפוך הזה הוא בדיוק הסיבה שקשה להתמיד בצעד הזה. מיד אחרי הלמידה הקריאה החוזרת באמת מרגישה יעילה יותר, והיא גם באמת מניבה תוצאה טובה יותר באותו רגע. המבחן שלכם פשוט לא ייערך חמש דקות אחרי.

לפעולות שבדרך, אלה שעושים תוך כדי הקריאה, יש תמיכה נפרדת. צ'י ועמיתיה בדקו ב-1994 קבוצה קטנה של תלמידי כיתה ח', עשרים וארבעה בסך הכל, שקראו טקסט על מערכת הדם. ארבעה עשר מהם התבקשו פשוט להסביר לעצמם כל משפט אחרי שקראו אותו, ועשרה קראו את אותו טקסט פעמיים בלי בקשה כזאת. הקבוצה שהתבקשה להסביר השתפרה יותר, והבולטים בה, אלה שייצרו הכי הרבה הסברים, הגיעו למודל נכון של מערכת הדם שרבים מהאחרים לא הגיעו אליו.

זה מחקר קטן, ולא כדאי לבנות עליו מגדל. חשוב גם לשים לב שהוא בדק הסבר עצמי תוך כדי קריאה, והטקסט פתוח, ולא שליפה מזיכרון בספר סגור. אלה שתי פעולות שונות, אחת לכל שלב בתרגול, והן מצביעות לאותו כיוון שחוזר במחקרים רבים על תרגול שליפה: ניסוח עצמאי של מה שקראתם עושה יותר מקריאה נוספת של אותו דבר.

הטעות שחוזרת: לצוד מילים במקום לבנות תמונה

כשהלחץ עולה, רוב הלומדים עוברים אוטומטית לאסטרטגיה אחת: קוראים את השאלה, מחפשים בקטע את המילים שהופיעו בה, ומעתיקים את המשפט שסביבן. זה עובד על שתיים או שלוש שאלות קלות, ומתפרק בדיוק בשאלות שנותנות את מרבית הנקודות, אלה שמבקשות להסיק, להשוות או להסביר תפקיד. בשאלות האלה המילה מהשאלה בכלל לא מופיעה בקטע.

שתי טעויות נוספות שחבל עליהן. הראשונה היא לשנן קטעים מבחינות קודמות, שזה הדבר היחיד שבטוח לא יחזור. השנייה, באנגלית, היא לנסות לתרגם כל מילה. המבחן לא בודק תרגום, הוא בודק אם תפסתם את הטענה, ואפשר לתפוס אותה גם כשכמה מילים בדרך נשארו עמומות.

הבדיקה הכי זולה לדעת באיזה מצב אתם נמצאים: אחרי שקראתם את הקטע, סגרו אותו ותגידו מה הוא אמר. אם יצא משפט ברור, יש לכם תמונה. אם יצא גמגום שמורכב ממילים שהיו בדף, עוד אין.

מקורות והרחבה

1. מסגרת לפני קריאה Bransford & Johnson, "Contextual Prerequisites for Understanding: Some Investigations of Comprehension and Recall," Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior (1972).
2. ידע מוקדם מול מיומנות קריאה Recht & Leslie, "Effect of Prior Knowledge on Good and Poor Readers' Memory of Text," Journal of Educational Psychology (1988). 64 נבדקים, קטע אחד, תחום אחד.
3. ארבע הפעולות (הוראה הדדית) Palincsar & Brown, "Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities," Cognition and Instruction (1984).
4. מה ידוע על האפקט שלהן What Works Clearinghouse, Reciprocal Teaching Intervention Report (2010). השפעה מעורבת על הבנת הנקרא, 6 מחקרים עמדו בסף, שיפור ממוצע של כשישה אחוזונים בטווח שבין מינוס 23 לפלוס 42.
5. שליפה מזיכרון מול קריאה חוזרת Roediger & Karpicke, "Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention," Psychological Science (2006). קטעי פרוזה, שליפה חופשית מול לימוד חוזר, מבחן מסכם אחרי 5 דקות, יומיים או שבוע.
6. הסבר עצמי בזמן קריאה Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, "Eliciting Self-Explanations Improves Understanding," Cognitive Science (1994). 24 תלמידים בסך הכל.

מה לקרוא אחר כך

שיטת למידה

למה בתרגול הכל ברור ובמבחן הכל נראה אחרת

לקריאה ← שיטת למידה

ללמוד מטקסט באנגלית כשהחומר לא בשפה שלך

לקריאה ←